Temas a tratar: o latim e o grego — seu estudo; a língua e a cultura; as origens da língua portuguesa; etimologias; a cultura clássica e a cultura portuguesa
Temas a tratar: o latim e o grego — seu estudo; a língua e a cultura; as origens da língua portuguesa; etimologias; a cultura clássica e a cultura portuguesa
A arqueologia está sempre a trazer novos conhecimentos sobre o passado. As últimas descobertas em Pompeios trazem novidades em relação à data da erupção do Vesúvio, no ano 79 d.C.
Um grafito encontrado numa habitação levará a datar a destruição de Pompeios pela erupção do vulcão, não no dia 24 de Agosto, como até agora se pensava através da narração de Plínio, mas em Outubro.
Este grafito, encontrado numa casa que estava em restauro na altura, refere a data de 16 dias antes das calendas de Novembro, isto é, 17 de Outubro. Ora, segundo os arqueólogos, estas inscrições do quotidiano eram feitas em carvão vegetal o que, dadas as suas características, leva a concluir que só poderiam ter sido feitas cerca de uma semana antes da erupção, logo, a 24 de Outubro.
Além disso, havia dois factos que, até agora, intrigavam os estudiosos:
- a análise das vítimas apontava para o uso de roupas quentes, o que não encaixava numa data de Verão, mas já de Outono;
- a abundância de romãs, fruto que amadurece no Outono e não no Verão.
Razões para esta discordância de datas em relação à carta de Plínio o Jovem? Talvez o erro de algum copista medieval ao transcrever a carta de Plínio.
Júbilo — do latim tardio iubilum, por via culta, significa “grande alegria”.
O iubilum era um termo popular para designar o “grito de alegria”, uma “aclamação”; designava também o grito de guerra ou de vitória bem como o cântico de alegria nas celebrações religiosas.
O verbo iubilare significava, em latim, “soltar gritos de alegria” e “cantar cânticos de alegria, em honra de Deus”.
O português jubilar significa “encher de júbilo” e utiliza-se também para designar a aposentação dada a um professor (entre nós, usa-se apenas para os professores universitários, catedráticos, a quem se concede uma aposentação honrosa — em Espanha o termo é aplicado também a outros professores não universitários).
Jubilação, professor jubilado.
Há ainda o latim iubilaeus (vindo do hebraico, através do grego) que designa uma grande solenidade dos judeus celebrada de 50 em 50 anos.
Daí o jubileu, ano jubileu, ano em que o Papa concede indulgências, em certas solenidades; o termo estendeu-se depois a outros aniversários solenes.
2.
Regozijo — manifestação de prazer, contentamento, alegria.
Derivado do verbo regozijar, vindo, talvez, do castelhano regocijar, que, por sua vez, estará relacionado com goce (que deu o português gozo), na sua etimologia relacionado com o latim gaudium.
3.
Satisfação — neste contexto da alegria, significa que temos o suficiente, o quanto baste para nos dar felicidade.
Do latim satisfactio - formado de satis “suficiente”, “bastante” e da raiz do verbo facio “fazer”, quer dizer “fazer o suficiente, o bastante”, logo “ter êxito” e, portanto, estar contente.
4.
Aprazimento é “contentamento”, “satisfação”, “prazer” é o contentamento com algo que me é agradável, que me dá prazer.
Da mesma família do verbo aprazer e do adjectivo aprazível, vindos de prazer.
Relacionam-se com o latim placere que significa “agradar”, “ser agradável”, “parecer bem”.
Aprazimento será, assim, uma alegria calma, serena (a palavra é da mesma raiz de plácido (= calmo, tranquilo).
“O que me apraz referir é o facto de se tratar de um local plácido, uma paisagem aprazível que nos dá um enorme prazer partilhar com os amigos”
Laetitia (substantivo) e laetus (adjectivo) eram, em latim, termos da vida rústica. O verbo arcaico “laetare” significava “fertilizar”, “adubar” a terra.
Dizia-se que o animal era “laetus” e a terra era “laeta” para significar que o animal era gordo, que a terra era fértil. Ora isso eram sinais de contentamento para o agricultor, daí ter passado a designar esse estado de alma, essa satisfação. Se os animais eram férteis e a terra produtiva, certamente o agricultor daria um grito de alegria “laetus clamor”.
Contém em si a ideia de “desabrochar”, logo, de “expansão de sentimentos”.
O adjectivo laetus, depois da sonorização da dental, deu o português ledo, que nos aparece no primeiro verso do soneto camoniano “aquela triste e leda madrugada” ou no episódio de Inês de Castro d’Os Lusíadas, quando se diz que “a linda Inês” estava “naquele engano de alma ledo e cego” ensinando às ervinhas dos campos do Mondego o nome do seu príncipe amado, D. Pedro.
Temos ainda o substantivo “ledice” (= contentamento). Ainda menos conhecido, mas também registado nos dicionários, é “letícia”, de uso poético, para significar “contentamento”.
Claro que uma jovem que dê pelo nome de Letícia devia ser, por princípio, uma pessoa alegre, bem-disposta, prazenteira.
2.
O vocábulo latino contentus para além de adjectivo é o particípio passado de contineo. Tem, portanto, em si a ideia de “conter” de “abraçar”, mas também de “refrear”.
Então está “contente” com alguma coisa aquele que se sente “satisfeito” (no sentido de que tem em si tudo o que lhe basta) e por isso manifesta alegria, satisfação. Está, assim, “contente com pouco”, contente com a vitória” ...
Na sua definição de “amor”, Camões, no célebre soneto diz que ele é “um contentamento descontente”
Já Fernando Pessoa dizia que “Ser descontente é ser homem” .
3.
Gaudium é outro vocábulo latino que significa “alegria”, “contentamento”, “satisfação”.
Nas Tusculanas, Cícero define-o como “um movimento de satisfação moderada, calma e duradoira”, mas, ao contrário, Lucrécio dá-o como “prazer sensual”, como podemos ler nos exemplos apresentados no dicionário de Gaffiot.
Relacionado com o verbo “gaudeo”, designa, na verdade, um prazer interior, uma alegria íntima, bem presente no poema que foi adoptado como Hino Académico “gaudeamus igitur”.
“Depois de parte do Jardim do Campo Grande e do Parque Urbano do Vale da Montanha abrirem ao público para gáudio de todos os lisboetas e visitantes da cidade,” (lê-se na imprensa)
4.
Por sua vez, a palavra portuguesa “alegre” deriva de outro adjectivo latino alacer, alacris, alacre que significa vivo, esperto daí a ideia de alegre e risonho, cheio de entusiasmo, bem-disposto.
O português álacre é “alegre, entusiasta, vivo” como aparece no poema de António Gedeão:
Eles não sabem que o sonho
É vinho, é espuma, e fermento
Bichinho álacre e sedento
De focinho pontiagudo”
5.
Jovial vai mais além. Relaciona-se com Júpiter (o genitivo de Iupiter era Iovis, daí o adjectivo Iovialis).
Dizemos “ele é uma pessoa muito jovial” (quando queremos dizer que se trata de uma pessoa alegre e prazenteira) ; é cheio de jovialidade.
Num poema sobre o Melro, Guerra Junqueiro diz:
O melro, eu conheci-o: Era negro, vibrante, luzidio, Madrugador, jovial;
Assim cantava Natália Correia:
Ledo o meu amigo foi caçar no monte, Disseram-me as aves que o esperasse na fonte. Jovial o vento levou-me o vestido, Soltou-me o cabelo. E o resto não digo.
O vocábulo e o seu sentido resultarão da linguagem da astrologia que considerava felizes aqueles que nasciam sob a influência do planeta Júpiter.
A palavra entrou no português através do francês que, por sua vez, o terá importado do italiano.
As palavras têm uma história, umas mais interessantes, outras menos...
Rostrum era a palavra que designava o bico da ave — daí passou a designar também alguns objectos com a forma de bico, como “ esporão de navio”, “ponta da relha do arado”...
Sendo uma palavra do género neutro, no plural é rostra.
No Forum Romanum tinha o nome de ROSTRA a tribuna de onde os oradores falavam ao povo porque estava ornamentada com os esporões (rostra “as proas”) de bronze dos navios tomados ao inimigo na batalha de Âncio, no ano 338 a.C., durante a Guerra Latina.
Coluna rostrata era uma coluna ornamentada com esporões — uma foi erigida no comitium em honra de Duílio, o cônsul que venceu os Cartagineses numa batalha naval durante a 1ª Guerra Púnica.
Também foi instituído um prémio pela captura de navios aos inimigos — era uma corona rostrata (uma coroa rostrata) enfeitada com pequenos esporões.
Da ideia de “bico de pássaro”, rostrum passou a designar também o focinho de qualquer animal, passando depois a aplicar-se também às pessoas.
Daí vem, então, o português ROSTO, já usado no século XIII com a forma rostro.
Por extensão passou também a designar o “aspecto” a “frente”, daí a “folha de rosto” de um livro, o “rosto da medalha” (a parte da frente).
O vocábulo rostrumentra ainda na composição de palavras da área da botânica e da zoologia.
Estará a cultura clássica a ter, finalmente, a valorização que lhe é devida?
Há, pelo menos, alguns sinais positivos.
O exame nacional de 9º ano da disciplina de Português traz bons augúrios para a cultura greco-romana e para o conhecimento do nosso passado histórico. Vejamos:
A prova é constituída por 4 grupos de questões.
— No I Grupo, para testar a compreensão oral, o aluno tinha de ouvir um texto informativo sobre o Templo Romano de Évora para depois responder a questões sobre o que ouviu.
— O II Grupo é constituído por 3 textos.
- O texto A, extraído da obra pubicada na Faculdade de Letras de Coimbra “Espaços e Paisagens. Antiguidade Clássica e Herança Contemporânea”, fala dos monumentos da Antiguidade, destacando que já “na Grécia antiga, a experiência do turismo surge, desde os primórdios, associada à religião e ao património artístico e arquitetónico”, o que se comprova pelos textos dos autores da literatura grega e latina, que podem ser considerados “os primeiros guias turísticos”.
- O texto B é um extracto da Ilíada de Homero adaptada para Jovens por Frederico Lourenço e apresenta-nos os deuses no Olimpo, discutindo sobre o destino de Tróia.
- O texto C transcreve a estância 40 do Canto I de Os Lusíadas, com a fala de Marte a Júpiter, incitando-o a enviar o seu mensageiro junto da armada lusa para a orientar na viagem.
— No Grupo IV pede-se ao aluno um texto em que exponha a sua opinião sobre se “é importante estudar o passado da Humanidade”.
Claramente uma óptima sequência temática que põe em destaque o valor do passado histórico-cultural, despertando os jovens para o seu estudo.
Gaudeamus, igitur!
Lentamente, passo a passo, parece que estamos a reverter a situação de esquecimento a que estes estudos foram votados nos últimos anos. Pelo menos ao nível do ensino básico...
Começámos, em 2015, pela aprovação de uma disciplina de Introdução à Cultura e às Línguas Clássicas, como oferta de escola, nos três ciclos do Ensino Básico.
No ano lectivo que agora termina foi o projecto “Clássicos em Rede” e as Olimpíadas da Cultura Clássica que alcançou um enorme êxito: vimos escolas empenhadas no estudo dos vários temas propostos, pedido de sessões destinadas a alunos e professores, os alunos a produzirem trabalhos em suportes diversos e a festa, no final, na Faculdade de Letras de Lisboa.
Finalmente, a prova de exame do 9º ano...
Aguardemos a continuação destes pequenos/grandes êxitos e que eles se propaguem ao Ensino Secundário e ao estudo das línguas, o Grego e o Latim.
Memória: palavra muito “fora de moda” neste mundo tecnológico, ligada mais à máquina do que à pessoa, numa crença errónea de que não é preciso memorizar quando o computador memoriza tudo, quando na internet há toda a informação...
O texto que se apresenta foi publicado no Boletim de Estudos Clássicos, nº 24, em Dezembro de 1995. Muitos anos se passaram, mas poderia ter sido escrito hoje.
Pela sua actualidade, transcreve-se, com algumas supressões:
(Re)valorizar a Memória
Breve reflexão pedagógico-didáctica
Não vamos, de novo, discutir o problema da importância do latim e da cultura clássica num mundo virado para a tecnologia, que, no entanto, começa, lentamente, a valorizar as questões humanísticas, depois de ter concluído que não é possível a máquina substituir o homem, que uma "tecnologia desumanizada" levaria ao caos, ao desconforto moral, ao apagamento daquilo que é essencial a uma vida plenamente realizada: as emoções, os sentimentos, a relação humana. E é essa relação humana, valorizada na relação pedagógica, que a cultura greco-latina nos transmite.
Por isso, a educação e o ensino têm de valorizar as disciplinas humanísticas como complemento indispensável ao complexo aumento tecnológico e científico alcançado neste final de século e de milénio.
E é neste contexto que ganha grande acuidade a reflexão sobre as novas metodologias de ensino/aprendizagem, na necessidade de "competir" com o mundo da imagem, da informação rápida e imediata, do pré-fabricado, do produto já feito, sem a exigência de um profundo raciocínio, de uma complexa investigação.
É que não adianta o queixume, o lamento, se nada for feito para, remando um pouco contra a maré, levar o adolescente, o jovem, a reflectir sobre a língua, a procurar um enriquecimento cultural, especialmente na área da cultura clássica, que o tornará mais apto a enfrentar os novos desafios do futuro.
Ninguém pode negar o valor da cultura literária e linguística e, juntamente, o conhecimento do latim e da cultura e civilização romanas, para a formação do jovem de hoje, ajudando às suas capacidades de análise e de reflexão críticas, ao domínio da expressão das ideias, ao enraizamento e clarificação de valores e convicções.
Não é aceitando a ideia de que o latim não se adapta ao ritmo de hoje que estamos a contribuir para a formação do adulto de amanhã.
Aliás, se recuarmos um pouco no tempo, verificamos que problemas do mesmo tipo sempre existiram.
Com efeito, já em 1912, um professor francês comentava: " Como não se estuda latim, a frase francesa clássica cai em desuso" e, mais longe, aparece-nos o queixume de um responsável do ensino, em 1863, pois, dizia ele, "certo candidato não compreendia as palavras condicional e peroração", ou, em 1860, a observação de um Reitor de Grenoble: " na prova de versão latina, os candidatos pecam frequentemente por ignorância ou negligência das regras da tradução e ao mesmo tempo por ausência de uma leitura pensada dos autores franceses."[1]
Nada de novo, afinal. Não é só uma questão do tempo actual, um resultado das novas tecnologias, da comunicação audio-visual, da sujeição à imagem. Será uma fatalidade?
Uma reflexão sobre estas questões permitirá, quem sabe, minorar um pouco esta fatalidade.
Nunca como hoje se falou tanto em Didáctica, em métodos pedagógicos, em pedagogia dos processos de ensino/aprendizagem, etc.. Há, realmente, necessidade de uma constante adaptação do ensino/aprendizagem às novas exigências, às capacidades dos alunos. Mas isto sem esquecer que os alunos de hoje são tão capazes como os de ontem, que têm, até, outras capacidades, podem desenvolver outras aptidões que a outros não eram possíveis. Significa, pois, que não é "facilitando" que ajudamos o jovem no seu crescimento. É necessário provocar o desenvolvimento das capacidades e não deixar que elas se atrofiem porque não exercitadas, porque o trabalho não exige a sua actuação.
A Lei de Bases do Sistema Educativo, ao definir os objectivos para o Ensino Secundário põe em destaque o raciocínio, a reflexão e a curiosidade científica chamando a atenção para a necessidade de desenvolver objectivos instrumentais, isto é, capacitar o jovem para o futuro, incutir nele o espírito de observação e análise, de aprendizagem constante, a capacidade crítica perante o mundo e as coisas, prepará-lo para estar pronto a aprender, sempre.
É preciso, no entanto, não esquecer que estes objectivos instrumentais necessitam de um suporte cognitivo, de uma base, que permita a estruturação significativa dos novos conhecimentos noutros conhecimentos básicos já existentes. Não se pode partir do nada e ninguém está desperto para a aprendizagem, apto à investigação de novos conhecimentos se não possuir uma base de apoio.
Por isso, o aluno necessita de aprender conceitos básicos, de memorizar, para, na altura própria, poder recorrer à sua memória e partir para novos saberes.
Ora, para conseguir o "suporte cognitivo" necessário ao prosseguimento de estudos, o aluno terá de reter os conhecimentos adquiridos na memória, o que só conseguirá se ele organizar os seus próprios esquemas guardando-os naquilo a que A. de La Garanderie chamou o "imaginário do futuro"[2]. Os conhecimentos são retidos não só porque o aluno está motivado mas também porque ele se imagina a utilizá-los num futuro mais ou menos próximo, pois, segundo o mesmo autor, "o esboço mental do futuro é uma estrutura suficiente para aí colocar os conhecimentos a conservar".
É a metacognição, conceito que, com este ou outro nome, sempre foi importante e significativo, na medida em que refere um processo na estrutura do conhecimento sempre necessário e indispensável para o desenvolvimento cognitivo. Temos necessidade de organizar os nossos conhecimentos, de procurar os esquemas mais apropriados, de estabelecer a nossa "base de dados" e conhecer a forma de a activar quando necessário.
São, portanto, necessárias três atitudes pedagógicas fundamentais: a atenção, a reflexão, a memorização.
Ora, a memória foi, durante largos anos, descuidada na relação pedagógica, como reacção ao ensino tradicional, repetitivo, memorizante. Caiu-se, então, no exagero oposto, pensando que não se deve exigir da criança ou do adolescente um recurso à memória, mas apenas à compreensão, ao raciocínio.
E, no caso do estudo de uma língua, é necessário conhecer o vocabulário ("memorizar"). Apesar de o latim não ser uma língua moderna, falada, e de só termos acesso a ela através do texto escrito, esse facto não exclui a necessidade de fixar vocabulário para uma mais correcta e rápida compreensão do texto. Não é "sobrecarregar" a memória "obrigar" o jovem a ir retendo o significado dos vocábulos latinos mais correntes, para que possa analisar textos simples sem recorrer ao dicionário.
Será por isso necessário treiná-los para a memorização do vocabulário, e não só, das questões gramaticais, do essencial dos temas de história, de cultura, de civilização, habituá-los ao confronto com o texto, a recorrer aos conhecimentos guardados no tal "imaginário do futuro".
Será importante organizar, com regularidade, exercícios que despertem para a fixação de vocabulário, para a reflexão sobre o texto latino e seu contexto, para a análise da construção frásica...
A repetição é um desses processos, é certo. Mas não deve ser o único nem demasiado utilizado. Há, no entanto, que distinguir entre a repetição simples e a repetição organizada. Numa repetição elaborada, há o recurso a determinadas organizações sistemáticas, os estímulos cognitivos são diferentes e obrigam, por isso, a raciocinar em diferentes situações, a ver as mesmas questões sob diversas perspectivas. Uma estruturação categorial dos conhecimentos é importante, permite uma comparação e diferenciação, um relacionamento constante dos vários esquemas cognitivos.
Trata-se de conduzir o raciocínio sobre o texto e a frase, de "obrigar" à reflexão e à aplicação de conhecimentos e não ao simples decorar.
...
Em síntese, quisemos, com esta reflexão, salientar a importância e o valor da memória que é preciso estimular nos nossos jovens. Quisemos lembrar que a memória é um instrumento útil e indispensável ao seu pleno desenvolvimento e integração futura, em todas as situações, no mundo do adulto, pois não é possível uma sociedade sem memória, um mundo sem memórias.
Isaltina Martins
[1] Christian Baudelot e Roger Establet, O nível Educativo Sobe , Porto Editora, 1994.
[2] Antoine de La Garanderie, Pedagogia dos Processos de Aprendizagem, Edições ASA, 1989.
Retomemos a "velha" questão do estudo da língua e do estudo da cultura, isto é, das questões linguísticas tratadas independentemente das questões culturais ou da inter-ligação de todas estas questões — as linguísticas e as culturais.
A língua é, em primeiro lugar, comunicação, relação interpessoal, mas é também, e ao mesmo tempo, veículo de transmissão de uma cultura. Estudamos uma língua para podermos comunicar através dela, para podermos compreender o povo que a fala, para compreendermos os textos, para lermos as obras que usam esse código linguístico.
Ora, se estudamos a língua enquanto elemento de cultura, então podemos perguntar se é possível separar os dois campos e estudar um sem estudar o outro.
A língua é a expressão de um povo, só através dela se pode chegar ao conhecimento da cultura desse povo, do povo que a fala ou a falou. Mesmo falando a mesma língua, isto é usando o mesmo código linguístico, sabemos como é, por vezes, diferente a significação dada a determinados vocábulos que trazem consigo a carga semântica que lhes é atribuída por aqueles que os utilizam e que torna, assim, esses vocábulos incompreensíveis noutros contextos. Basta pensar, por exemplo, no significado de "viver num monte", num contexto alentejano e no que essa expressão significaria para um habitante de Trás-os-Montes desconhecedor da realidade dessa outra região. O transmontano compreenderia os vocábulos, mas, desinserido do seu contexto, não alcançaria o sentido da mensagem e acharia muito estranho esse "viver". E se relacionarmos com o português do Brasil talvez entendamos a razão de os livros portugueses terem de ser "traduzidos" quando são publicados para o mercado brasileiro. É só lembrar o título do romance de Lobo Antunes "Nos Cus de Judas", expressão idiomática que tem para nós um significado próprio, mas que se tornava incompreensível para os brasileiros. Daí que o título do romance, quando publicado para o Brasil, tenha passado a ser "Nos cafundós de Judas".
Quando se trata de textos de épocas passadas, mais evidente se torna a necessidade de conhecer o contexto epocal: veja-se o sentido do "humilde gesto" na poesia de Camões ou o lamento da donzela medieval pela ausência do seu "amigo" que "se foi no ferido" ou "no fossado". O sentido do vocábulo só se compreenderá com o conhecimento da época, do mesmo modo que certa crítica irónica de Garrett nas "Viagens na Minha Terra" não terá significado sem a descodificação das referências culturais, clássicas ou outras, a que o autor recorre com frequência.
Parece, pois, ser incontestável que, se o texto é um documento, um testemunho de um povo, ele reflecte a cultura do seu autor que, por sua vez, é reflexo da cultura do seu povo e da sua época. Torna-se, então, indispensável relacionar o texto com o contexto em que surgiu, conhecer os ideais do povo que o produziu, em suma, inseri-lo num contexto histórico-cultural. Só conhecendo o enquadramento em que o texto surge poderemos compreendê-lo, só o tempo e as circunstâncias poderão explicar o sentido exacto de determinada expressão linguística, duma mensagem concreta.
Se é certo que podemos chegar ao conhecimento da cultura e civilização romanas através de textos de autores modernos, é certo também que esses autores chegaram a tais conhecimentos através das fontes clássicas: fontes arqueológicas, epigráficas, literárias, logo, na sua maioria fontes linguísticas. Só o conhecimento da língua levará, então, ao conhecimento da cultura. Daí que o estudo da língua e o estudo da civilização e cultura se inter-liguem estreitamente e que o estudo de uma e de outra tenha de ser feito a par, e que para compreender o texto seja necessário conhecer os referentes extra-linguísticos.
Só a ausência de conhecimentos histórico-culturais pode ter levado um tradutor [trata-se de um romance histórico sobre episódios da história de Roma] a dizer que no ano 450 a.C. se deu a "publicação das Leis Romanas sobre as Doze Mesas".
É que, para chegar à tradução, isto é, à transposição da mensagem escrita numa língua para uma outra, é indispensável compreender, em primeiro lugar, essa mensagem dentro do seu contexto, linguístico e cultural, as relações de intertextualidade e de intratextualidade. Depois disso, exige-se também o conhecimento das línguas que permita a relação semântica entre os vocábulos das duas línguas em confronto. É esse desconhecimento que leva o mesmo tradutor já citado a dizer, quando se fala de regras de escrita e de retórica, que uma das qualidades do discurso é a "claridade" (em vez "clareza"), ou, numa outra situação em que um cavaleiro prefere uma mula possante e corpulenta a um raquítico cavalo que não aguentaria uma longa viagem, traduzir uma observação feita a propósito deste modo "Não foi, pensei, o sangue campesino de Frontino que o fazia emparelhar com as mulas".
Traduções destas mostram um desconhecimento do campo de aplicação do substantivo "claridade" e do verbo "emparelhar" e a não adequação do vocábulo ao contexto em que se insere.
São exemplos diferentes os aqui apontados mas em todos podemos ver como os aspectos linguísticos e os culturais estão intimamente unidos e como o vocábulo perde o seu significado quando desinserido do contexto próprio.
São também reflexos de uma cultura expressões do tipo "trabalhar como um mouro" ou "é tratado como um galego" que, certamente, não seriam compreendidas do mesmo modo entre o povo da Galiza ou no mundo árabe. Também "fazer judiarias" só faz sentido em contexto cristão e o conceito de judeu como o "usurário", o "agiota", que muitos textos nos transmitem, reflecte a tradição vinda de uma época histórica e será para o povo judeu um insulto incompreensível.
Será assim no estudo da língua latina, ou da língua grega. Não pode ensinar-se a língua sem nesse estudo incluir a história do seu povo, a sua cultura. Os conhecimentos extra-textuais e extra-linguísticos são essenciais para bem compreender a mensagem que o texto transmite.
Se, por um lado, cada texto possui em si próprio um sentido completo, isto é, contém no seu interior toda a informação necessária, por outro, para uma correcta e completa compreensão do mesmo, torna-se necessário não só inseri-lo na época, como possuir conhecimentos sobre as crenças e costumes dos romanos que determinam as acções de que o texto nos fala.
Isaltina Martins
Texto introdutório a uma acção de formação sobre didáctica da língua latina, realizada em Abril de 2000
Um anúncio de tratamento da calvície chamou-me a atenção para a palavra: alopécia, a queda do cabelo, por causas diversas.
Curiosa a sua etimologia!
Do gregoἀλώπηξ, ἀλώπεκος que significa "raposa", (daí ἀλωπεκία ) chegou ao português através do latim alopex, alopecis "raposa" e alopecia com o significado de "queda dos cabelos e da barba" formando daí o português alopécia (seguindo a acentuação latina).
A origem parece estar relacionada com o facto de a raposa ser um animal muito dado à queda do pêlo.
Carlos Garcia Gual, catedrático emérito de Filologia Grega da Universidade Complutense de Madrid, em entrevista de 1 de Março de 2018, que pode ser lida aqui, fala sobre “os mitos e a sua ausência na sociedade contemporânea”, afirmando que “O ser humano sem fantasia está muito recortado e limitado”. Ele que é autor de um “Dicionário de Mitos” define-os deste modo:
“ os mitos são grandes relatos que permanecem na memória colectiva, falam de personagens extraordinárias que realizaram façanhas ou feitos que de alguma maneira marcam o mundo. E por isso pertencem a um passado prestigioso e geralmente distante.”
“ O saber dos mitos enriquece a imaginação, de modo que a gente que tem pouca cultura está muito limitada. O cinema tem sido um grande difusor de mitos, essencial para a mitologia do século XX.”
À pergunta “Que contributo pode dar um helenista à sociedade do século XXI” responde:
“ Ser um introdutor ou um guia até esse mundo dos gregos antigos, fascinante pela sua riqueza literária e filosófica. As grandes raízes da nossa cultura estão aí, nas personagens da tragédia, Édipo, Medeia, nos historiadores Heródoto, Tucídides, na “Ilíada” ou na “Odisseia”. Eu sou parcial, mas acredito que esse fundo da cultura europeia continua a ser imprescindível, não há um substituto para isso. Devemos deixar que esse mundo entre na nossa imaginação.”
Então jornalista confronta-o com esta pergunta:
“Como convencer alguém a ler um clássico na era das redes sociais?”
Ao que G. Gual responde:
“Que façam a prova de ler a Odisseia ou a poesia grega e vejam que é algo muito impressionante. As pessoas têm medo dos clássicos porque pensam que são pesados, coisa de professores, e não; os clássicos continuam a ser os grandes descobridores e guias. O ser humano sem fantasia está muito recortado e limitado, por muito que saiba de futebol e de cozinha.”
Questionado sobre a evolução que observa nos alunos e professores, tendo em conta a sua experiência de 50 anos de docência, diz que “os alunos antes liam mais, agora têm muitos ecrãs. O mundo actual é o mundo da imagem mais do que da leitura.” Sobre os professore pensa que a Universidade leva a uma “demasiada especialização “, que antes havia professores que atraíam mais, mais abertos, e, na sua opinião, a “cultura deve ser aberta, não é preciso especializar-se desde o princípio, mas antes tentar compreender o mundo”
Numa outra entrevista , ao El País (aqui), em 12 de Fevereiro de 2018, é questionado sobre questões mais pessoais, e refere-se à sua educação de base, ao gosto pelos livros que deve ao avô, que tinha uma boa biblioteca, afirmando que gente como o seu avô “que tinha uma grande cultura literária e estava a par do que se passava, que anotava os seus livros, está a desaparecer”
Comparando os seus tempos de estudante universitário com a actualidade é peremptório a afirmar que “agora os alunos lêem pouco. Fora do que é obrigatório não sabem nada. Passam muito tempo dedicados ao telemóvel, e não lhe fica quase nada para ler.”
E acrescenta mais adiante:
“ para mim, ler é entrar num mundo de horizontes quase infinitos e onde há figuras dramáticas e situações e épocas que são muito mais interessantes que o meu próprio contexto. Quem não lê está limitado às sua circunstâncias mais próximas: os vizinhos, a televisão, os jogos. Para mim, a leitura é como um campo de corrida. Sempre li e escrevi sobre aquilo de que gosto... e fiz tudo por prazer."
Quando confrontamos a situação actual das línguas clássicas no nosso sistema educativo com o que se passa noutros países, nomeadamente em França, torna-se ainda maior a nossa angústia ao verificar a distância que nos separa.
No sistema educativo francês, os alunos que frequentam os anos correspondentes ao nosso 3º ciclo do Ensino Básico (o Collège) têm hipótese de escolher as disciplinas de Latim e de Grego, e são muitos os que o fazem (no ano lectivo de 2017-2018 frequentam as disciplinas de latim e de grego – colégio e liceu — 515 845 alunos). No entanto, uma reforma do anterior governo, que gerou protestos vindos de vários quadrantes, veio alterar bastante essa situação no Collège ao incluir as horas destinadas ao latim e ao grego numa “dotação complementar” que colocava a abertura de turmas na dependência dos directores de estabelecimento e na “concorrência” com outras disciplinas. Tudo está, porém, a mudar com o Ministro da Educação do governo actual, regressando um pouco ao que era normal antes da polémica reforma.
A revista semanal Valeurs actuelles, de 2 de Março de 2018, publica um texto de Jean-Paul Brighelli (aqui) que é uma entrevista a Pascal Charvet, inspector honorário de Letras Clássicas, que, jutamente com o Inspector David Bauduin, acaba de enviar ao Ministro da Educação Jean-Michel Blanquer “um relatório muito circunstanciado (documento completo aqui ) defendendo uma reinserção nos cursos escolares da nossa herança greco-latina.” Uma postura que, como diz JP Brighelli, “alguns pedagogos modernistas consideram “passadista”, “um reflexo “elitista”, dizem eles, face a um ensino “ de dimensão segregativa”.
Para esclarecer o seu relatório, este classicista responde, desenvolvidamente, às perguntas de Brighelli.
Destacamos alguns pontos importantes dessa entrevista.
JPBrighelli:
Estudar o latim e o grego é elitismo? O seu relatório prova, com apoio estatístico, que não são forçosamente as classes mais favorecidas que reclamam uma iniciação aprofundada à cultura antiga. E desde o início de 2017, o número de latinistas aumentou significativamente, encorajado pela mudança da política ministerial. Como interpretar esta procura?
Pascal Charvet:
Esta reputação de elitismo que se atribui às disciplinas que parecem, de maneira errónea, mais exigentes, como as matemáticas, o alemão, o chinês, o latim e o grego é um estereótipo tão perigoso à sua maneira como aquele que no campo da orientação afasta as raparigas dos estudos científicos. É preciso torcer o pescoço a este preconceito arcaico, e compreender que aqueles que o espalham estão com uma geração de atraso.
Hoje os números são eloquentes: a análise das categorias sócio-profissionais do conjunto dos alunos da escola pública que estudam latim no colégio mostram a seguinte distribuição: 34,4% de alunos vindos de categorias sócio-profissionais favorecidas A (A: quadros, profissões intelectuais superiores, chefes de empresas, professores das escolas, etc.). O resto, 66,6% é constituído por — 24,8% de alunos vindos de CSP médias (agricultores, artesãos, empregados, comerciantes, etc.), 26,4% de CPF desfavorecidos (operários, desempregados, etc.) e 14,4% de favorecidos B (profissões intermediárias, enfermeiros, etc). A título de simples comparação, para o chinês, os alunos de CSP favorecidas (A) são de 40,9% contra 34,4% para o latim.
Se a escolha do latim e do grego é efectivamente bastante frequente nos meios favorecidos, isso não se deve ao facto de os pais desejarem que os seus filhos estejam numa boa classe, pois há muito que os latinistas no colégio estão repartidos por classes diferentes. Esta orientação que privilegia os meios favorecidos reflecte certamente uma vantagem social, mas num sentido diferente daquele que lhe dão certos comentadores, pois que estes pais conhecem melhor as condições e os vectores do sucesso. São códigos culturais que devem ser partilhados plenamente entre todos os pais no campo da orientação, para uma informação transparente e precisa, e não as disciplinas exigentes que devem ser postas em causa.
Os pais de meios desfavorecidos devem, eles sim, lutar contra estes preconceitos que acabam por gerar entre alguns deles uma forma de auto-censura com o sentimento de que isso não é para eles. Estes preconceitos produzem assim insidiosamente uma dupla exclusão social e intelectual. E contudo os números são eloquentes, e a correlação efectiva entre aprendizagem do latim e sucesso escolar é flagrante: no bac geral e tecnológico, estes alunos vindos de pais de categoria sócio-profissional desfavorecida, quando não estudaram latim, obtêm no bac uma taxa de sucesso de 38%, contra 61% quando são latinistas, ou seja, 23 pontos de diferença.
...
O renovar do interesse este ano pelo ensino do latim e do grego (mais 22.879 alunos na entrada de 2017) mostra que desde que se sabe que este ensino é chamado a reencontrar o seu pleno estatuto, as famílias o escolhem, porque é seguro e se oferece como uma garantia de sucesso.
JPBrighelli:
Fala-se, facilmente, da aprendizagem do francês pelos recém-chegados, e das dificuldades de todos aqueles para quem o nosso idioma não é a língua materna. Um banho de culturas antigas não será uma solução para os fazer apreender de forma mais aprofundada o que é, de facto, o francês? Como se tornarão melhores em francês (o que o vosso estudo prova com o índice de sucesso nos exames do Secundário) fazendo latim e grego?
Pascal Charvet:
Não se trata de fazer de todos os alunos especialistas em latim e grego (ainda que eu, no fundo, ficasse encantado) mas de fazer do estudo das Línguas e Culturas da Antiguidade um instrumento eficaz para que os alunos compreendam e aprofundem a sua relação com a língua, com o saber e com o mundo. Concretamente, num momento em que o ensino da língua francesa, do seu léxico e da sua sintaxe conhece as dificuldades que sabemos, as aulas de latim e de grego permanecem hoje como os lugares privilegiados onde pode ainda ensinar-se a gramática de forma analítica. Podemos aí aprender a comparar o francês com o latim e o grego; e esta aptidão para a comparação torna os alunos mais ágeis e precisos. Os professores de línguas como os alunos reconhecem hoje que, muitas vezes, é o estudo da gramática latina ou grega que lhes dá a real compreensão da estrutura da língua francesa e do seu discurso. A aprendizagem do latim e do grego, a identificação necessária das funções para a compreensão das frases, e o valor semântico e justificado das articulações sintácticas, fazem do seu estudo uma escola de rigor, uma autêntica via de emancipação intelectual para estes alunos que descobrem muitas vezes ao mesmo tempo a língua francesa.
...
São, em 2018, os métodos e os conteúdos que têm de ser interrogados. Voltar a dar todo o lugar a uma formação humanista renovada no ensino parece-me a forma mais eficaz de responder a estes diferentes desafios. Falta com efeito no nosso sistema educativo onde a escola não deve ser mais um espaço de reprodução de elite, mas um lugar “democrático” de formação intelectual e de qualificação social, um espaço de encantamento, este banho de cultura antiga que evocou, onde nomeadamente a mitologia e a história das palavras falem à imaginação dos alunos. Mas falta também um “foyer” de aprendizagem que dê um quadro e uma coerência global à sua formação, concebido como uma iniciação cultural aos códigos, aos saberes e às práticas. As Humanidades clássicas estão habilitadas a colmatar estas faltas e a dar a todos os alunos os códigos indispensáveis para uma integração bem sucedida.
...
(E, mais adiante, refere essa relação entre os povos mediterrânicos)
Pascal Charvet
Sim, esta incapacidade para muitos de ter em conta os dados da história é surpreendente. O estudo do latim e do grego e das suas literaturas, tal como as obras de arte e numerosos testemunhos da vida quotidiana vindos dos tempos antigos, têm contudo virtudes pedagógicas determinantes a fim de desenhar aos olhos dos alunos um universo mediterrânico que ultrapassa os discurso colonialistas e pós-colonialistas: uns e outros esqueceram o que foi a vida no seio do Mediterrâneo antigo: nunca houve aí, de facto, verdadeiramente um choque de civilização, mas antes mestiçagem e relações bastante fluidas. Os historiadores da Antiguidade mostram também como a mestiçagem cultural foi aí poderosa e como esta visão de cidades gregas e de um estado romano reduzindo toda a alteridade mediterrânica à sua própria identidade é excessiva e enganadora. Na Fenícia, por exemplo, uma cultura original cristalizou as influências da Grécia, da Anatólia, da Mesopotâmia, da Arábia e do Egipto. ...
O Mediterrâneo é este horizonte comum, não só pelas línguas antigas e a sua aprendizagem (o latim e o grego, principalmete, sem esquecer o aramaico, o siríaco, o púnico e o líbico-berbere), mas por todas as línguas da Europa vindas do latim, enriquecidas pelo léxico grego, e igualmente por todas as línguas vindas dos tempos antigos e que estão ainda vivas hoje, tal como a língua berbere no Magrebe. A aprendizagem do latim e do grego diz respeito a todos os alunos que têm uma ligação com o Mediterrâneo, originários da margem meridional ou oriental, e presentes na escola da República.
(E sublinha)
Quanto ao que é da Europa, partilho plenamente o seu sentimento. O estudo do latim e do grego permite motivar e fixar um alicerce comum europeu e mediterrânico. É por isso que nós não podemos ser os únicos na Europa a programar a desaparição do ensino das Humanidades. A cultura, com efeito, não se define pelos limites de uma identidade “nacional” mas pelas interacções em diversos graus com outras formas de alteridade. A construção europeia foi fundada sobre a ideia de uma comunidade de valores, de inspirações e de história colhidas no coração da cultura greco-latina. Este cimento greco-latino que une os países europeus e fundamenta a sua comunidade ainda hoje, estende-se, culturalmente, a todos os países do Mediterrâneo, nosso mar comum, que definiu outrora o verdadeiro coração do império romano.
(o exemplo vindo de outras culturas...)
Gostaria de acrescentar que nós não podemos conceber uma política educativa sem ter em conta o que se passa no resto do mundo. As outras culturas, quer sejam as da China, de África ou da Índia, ou as do mundo muçulmano, mantêm hoje uma ligação activa e nova com o seu passado antigo. Assim a China, em Janeiro de 2017, refez definitivamente as Humanidades chinesas que integram a matriz da língua clássica, a literatura, assim como a filosofia com os grandes textos confucianos, taoistas e budistas. Este ensino tornou-se obrigatório e dotado dos meios necessários. Independentemente do que tenham sido os anteriores pensamentos políticos do governo chinês, devemos meditar sobre esta lição e ser da mesma forma capazes de levantar o que é um verdadeiro desafio cultural. Porque, tal como o mostrou Claude Lévi-Strauss, o relativismo torna-se um perigo mortal, não quando uma cultura se abre aos outros modelos culturais, mas quando ela não tem o conhecimento mínimo de si mesmo, o que lhe permite reconhecer e acolher a alteridade como tal. E este conhecimento de si em França e na Europa passa necessariamente pela assimilação cultural das Humanidades greco-latinas que são um objectivo essencial para a educação escolar.
